мировоззренческих понятий, составляющих единую картину мира.
Теперь выразителем мировоззренческого хаоса оказался целиком
и полностью учитель, безответственный в отношении результата
своего педагогического влияния, ведь нет ещё инструмента,
способного это самое влияние оценить. “Один (учитель)
обращается назад и хочет передать детям в качестве
абсолютного то, что для него уже небезусловно. Другой
отвергает творческую традицию и занимается воспитанием так,
как будто оно и вовсе находится вне времени…” [18, с. 115].
Общество, обеспокоенное своим будущим, задумывается о
воспитании молодого поколения, но если целое находится в
состоянии экзистенциального вакуума, то часть его страдает
тем же недугом. Следствием чего становится всё большая
интенсификация педагогических усилий, когда учитель подобно
учёному-экспериментатору ежедневно разрабатывает и тут же
применяет новую педагогическую технологию. Всё перечисленное
ещё ярче высвечивает экзистенциональный кризис школьного
образования, в котором поиск смысла оказывается подмененным
поиском возможностей, а мир видится лишь средством
удовлетворения потребностей. Поэтому такие понятия как
духовность, свобода и ответственность не становятся
экзистенциалами человека, они не вписываются в его
прагматичное, утилитарное мышление. Выпускнику незачем
стремиться к достижению своей личностной вершины, если выйдя
за школьные пределы ему придётся влиться в непостоянную,
безликую массу, которая “не хочет быть свободной, но хочет
таковой казаться…” [18, с. 57].
Говоря о результатах современного школьного образования,
необходимо научиться чётко определять его цели, определяя их
природу. “…цели современного образования – предельно полное
достижение тех способностей личности, которые нужны ей и
обществу; включение её в социально ценную активность;
обеспечение возможностей эффективного самообразования за
пределами институализированных образовательных систем” [3, с.
5]. Нисколько не умаляя верность данного высказывания,
следует отметить, что если речь идёт об обществе эпохи
техногенной цивилизации, то образованием будут востребованы
те способности личности, которые в большей степени будут
соответствовать её техногенной сущности. И тогда социально
ценная активность видится опять-таки самоактуализацией
личности в пределах её профессиональной реализации.
В последнее время стало складываться понимание, что
“образование должно вести от знания (понятия) о том, чем
является данный предмет или явление, к познанию (понятию об
их сущности, природе, происхождении, их месте в системе мира,
факторах, процессе и тенденции их развития)…” [3, с. 5].
Однако с содержательной точки зрения пока ещё нельзя
утверждать, что образование может развивать в личности
способность рефлексировать способы познания, само мышление,
умение отказаться от прежних взглядов, интегрировать