траекториям.  Для  достижения этой стратегии психологи  в  целом
прибегали к обозначенному выше определению 2. Большая  часть  их
исследований состояла в классифицировании любых половых различий
в  навыках,  интересах  и  личностных  характеристиках,  которые
оказывались   важными   и   повторяемыми.   Полученная   степень
принадлежности   ребенка  к  тому  или   иному   половому   типу
впоследствии  оценивалась с позиций, проявил  ли  ребенок  (и  в
какой  степени)  характеристики, наиболее часто встречающиеся  у
детей  одного  с  ним  пола, и не проявил ли  он  характеристики
другого пола.
     Поскольку  параметры  типизации по половому  признаку  были
действительны для многих детей, стало возможным проанализировать
корреляцию  их  результатов [набранных ими баллов]  с  условиями
социализации,  в которых эти дети воспитывались.  В  этой  связи
воздействие  гендерной  социализации можно  было  изучить  двумя
путями.  С одной стороны, можно было сравнить средние результаты
у  мальчиков  и  девочек  по  некоей психологической  переменной
интереса  (например, агрессивность или привязанность),  а  затем
сравнить  средние показатели по обеим группам по соответствующей
переменной  родительской социализации – например, разрешение  на
проявление агрессии либо поощрение за примерное поведение.  Если
средние  показатели по социализации расходились  в  направлении,
совпадающим  с  половым  отличием  в  конечной  переменной,  это
принималось в качестве доказательства того, что одно вытекает из
другого.
     Другой  подход  состоял  в  установлении  корреляций  между
результатами типизации по половому признаку у детей данного пола
с  результатами  типизации их родителей  по  некоторым  аспектам
социализации.    Например,    если    бы    родители,    которые
последовательно предлагали маскулинные игрушки своим сыновьям  и
никогда не давали им кукол, имели сыновей, более “маскулинных” с
точки  зрения  критериев поло-типизации по сравнению  с  другими
мальчиками,  это  посчитали бы свидетельством  того,  что  поло-
типизация детей “формировалась” путем управления детских игр  со
стороны родителей.
     К  60-м  и  70-м годам накопилось достаточно  исследований,
обративших внимание на то, что прямая социализация сама по  себе
не  могла  адекватно объяснить приобретение детьми характеристик
того  или  иного  полового типа. В 1980-е гг.  исследовательский
фокус  все  более  и  более смещался к   косвенной  социализации
исследователей   занимал  вопрос  о  том,   начинали   ли   дети
социализировать  себя сами (путем подражания  моделям  одного  с
ними  пола)  с момента установления их гендерной идентичности  и
осознавали  ли  они природу социальных ожиданий,  применяемых  к
лицам  одного с ними пола. В это же самое время гендерные знания
–  распознавание социальных стереотипов и формирование гендерных
“схем”   как   центральных  понятийных  установок,  регулирующих
гендерное   поведение,   –   стали   популярными   темами    для
исследования. Считалось, что гендерные схемы имеют две  функции:
управлять селективным вниманием, с тем чтобы дети уделяли больше